Educación: “Las teorías marxistas”

Educación:“Las teorías marxistas”
Modo de citar este artículo: Rivera, María José.  "Educación:“Las teorías marxistas”" noviembre 2011. Internet: http://ensayosdefilosofia-cynicsutcanes.blogspot.com/ [Acceso: dd/mm/año]

Lectura crítica al texto de José L. Bernabeu Rico

Aunque Marx y Engels nunca dieron trato expreso a la educación, sus preceptos alcanzan un eco que permite una ampliación de la obra marxista en cuanto a pedagogía. La propuesta básica muestra a la educación en estrecha relación con las condiciones socioeconómicas y laborales. Es oportuno que recordemos ciertas bases marxistas como contexto. En primer lugar, la determinación histórica (esencialmente, relaciones de producción entre clases sociales) del hombre. En segundo, la supresión de la libertad individual en la libertad colectiva. En consecuencia, la educación debe organizarse en torno al trabajo productivo y garantizar la cualificación laboral, proponiendo los fines comunes por sobre los intereses individuales. A esto debemos sumar la visión de la utopía marxista que propone también una “formación omnilateral”, politécnica, laica, mixta, gratuita, y una “unificación formativa” con el objeto de eliminar el origen de la división del trabajo y por ende de las diferencia sociales actuales. Entre los nombres que aportaron a la pedagogía están Makarenko y Blonskij más enfocados en el trabajo, Sujomlinski y Suchodolski con un punto de vista más personalista, Gramsci con un enfoque humanista, y Bourdieu y Passeron desvelando el papel de la escuela en la reproducción de clases sociales; veamos:

Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939) cree que el niño aprende en un ambiente que muestre alegría real por un porvenir radiante, donde los grupos engranen armoniosamente para conseguir las metas comunes de la sociedad. La felicidad es conseguida mediante la disciplina y la organización y el maestro representa los designios políticos de la sociedad –los cuales se subordinan al partido y al Estado-. Creemos que en primera instancia la felicidad no puede sujetarse a la realización del individuo en sociedad, no puede ser legítima si niega al individuo, y en segunda, que la propuesta cae en la clásica falacia reduccionista al asumir las necesidades de la persona dentro de las necesidades sociales o colectivas.
La pedagogía liberal de Pavel P. Blonskij (1884-1941) está basada en iniciativas, autogobierno y una prudente ayuda del educador, pues se propone extraer del niño el auténtico e ideológico hombre comunista al que se convertirá por libertad natural; para ello, el punto principal del que debe preocuparse la pedagogía es el trabajo. También teoriza y practica sobre el aprendizaje por complejos y el método de complejos, que a pesar de ese nombre e intención globalizadora, no resuelven la reducción de la vida humana a la vida economía/política. Por un lado se habla de libertad –que por definición está contrapuesta a cualquier determinismo- y por el otro se articula un discurso al que debe alcanzar el niño  mediante esa libertad.
Antonio Gramsci (1891-1937) se aleja del dogmatismo marxista dominante y encausa su ideal pedagógico en un marco cultural más que económico o político, dirigiéndose por la disciplina del propio yo interior (también personalismo) para garantizar un ser humano capaz de auto-representarse autónomo e independiente del grupo social dominante. Podemos rescatar su propuesta de una escuela formativa y única, con conocimientos desinteresados, de contenido inicial humanista y no profesionalista, aunque sólo sea como aporte teórico.

La aplicación del personalismo educativo al contexto comunista está representada por Vasil Sujomlinski (1918-1970), quien hace hincapié en el individuo y en desarrollar todo su potencial y todas sus posibilidades a través de la alegría y la felicidad. Parte de su aporte está en la importancia de proyectos en los niños y en su discurso romántico resalta lo comunitario como un medio para desarrollar al hombre comunista.

Bourdieu y Passeron, por su parte, teorizan sobre la escuela como ente reproductor de las diferencias sociales, pues reproduce las relaciones entre las clases. Nos previenen de que el alumno está destinado a repetir el destino de su propia clase social, esfumando toda ilusión de novedad o cambio; pero vemos que, más bien la educación ha sido parte de los mitos salvíficos -primero de Cristo y luego de la modernidad-. Bernabeu señala que en su propuesta falta la reflexión sobre las prácticas heterodoxas en el propio sistema y que es notoria también una concepción de la cultura tan excluyente con lo popular (121).

Por último, tenemos a Bogdan Suchodolski (1907-1992) quien cree que la educación debe preparar a las generaciones jóvenes en la responsabilidad y los valores para la nueva vida social y cultural, y que debe estar centrada en la formación de una concepción socio-humanista del progreso. Propone unir las enseñanzas de tipo general y profesional, integrando la educación de niños, jóvenes y adultos y articulando las facultades intelectuales tanto artísticas como morales.

Es difícil entender todos estos planteamientos sin ahondar en el tema de la utopía marxista, en la cual se supera la alienación de la que ha sido objeto el ser humano, la utopía marxista no es más que el comunismo, el “inicio” de la historia. Ella promete que nadie sufrirá de necesidades materiales, pues todos compartirán el bien común.1.

Un detalle importante a sumar al texto de Bernabeu es una aprehensión de las teorías marxistas de la educación en China y Cuba –omisión que el mismo autor acepta-. Podemos anotar al respecto un par de dato más que nada históricos respecto a la China comunista: Con la formación de la República Popular China el gobierno comunista conceptualizó a la educación como un instrumento para difundir la ideología oficial; tras la muerte de Mao y, especialmente con la llegada al gobierno de Deng Xiaoping, se empieza a relacionar el cambio educativo con el desarrollo económico y social de China y se define a la educación como una contribución fundamental para la modernización del país y, bajo la consigna de que la reforma educativa debía estar vinculada estrechamente con las reformas económicas, se proclama la descentralización de poder a niveles inferiores de gobierno y la reducción de los controles rígidos que ejercía el gobierno sobre las escuelas 2. Respecto a Cuba, podemos referirnos a la concepción pedagógica de José Martí: el ideario pedagógico de Martí pone al hombre de acción por sobre el hombre de pensamiento, comprende “lo pedagógico” a partir de la relación educación/vida, para él, educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, ponerlo al nivel de su tiempo y prepararlo para la vida 3. ; sin olvidar los buenos índices  que muestra Cuba respecto a educación, muchas veces incluso por encima de los grandes países industrializados. Sin lugar a duda, para hablar de teorías marxistas en la educación el caso cubano debe ser estudiado prioritariamente, sobremanera en cuanto representa una práctica, la que siempre es más compleja que la mera teorización.

Así concluimos, en primera instancia, invitando a una mirada comparativa entre la educación de corte neoliberal y la de enfoque marxista ¿Preguntaremos cuál es menos mala? Podría resultar ofensivo, sólo diremos que aunque ambas coartan la autonomía individual a la segunda se le puede atribuir al menso una finalidad más humanista aunque muchas veces esta se pierda entre los propios trajines de la fetichización de la política. Habiendo salvada tal diferencia, en segunda instancia abogamos por la no reducción del hombre a un solo aspecto –en este caso el económico-, vale quizá hacer una revisión a las críticas frankfurtianas que insisten en contextualizar al ser humano en un enramado de cultura, arte, religión, economía, individualidad, etc. confiriéndole la complejidad que tiene el ser humano.


1. Al respecto, se pueden tomar en cuenta: 1) Los trabajos de Ernst Bloch, teórico heterodoxo de la utopía en el marxismo, en  El principio esperanza. Obra completa. Madrid: Editorial Trotta. ISBN Obra Completa 81-8164-662-8. Donde expone primero la utopía es realizable en tanto es realizable como posibilidad, pues una posibilidad está en la materia, en lo exterior, es legítimo que el hombre aspire a ella porque la característica central del ser humano es el anhelar una vida mejor y pensar significa traspasar. Y 2) –¿por qué no?- las analogías anotadas entre la “Aldea Pitufo” y la “Utopía Marxista” o que más bien pueden ser rastreadas como “Pitufos y Comunismo”; si bien estos personajes han sido acusados de malditos, satánicos, drogadictos, fascistas, mensajeros del Ku Klux Klan, entre las similitudes con la utopía marxista resaltan: una economía cerrada, lo colectivo es más valorado e importante que lo individual, el uso de una jerga especial (pitufo/camarada), ateísmo (?), etc., al respecto resalta el blog de Sergio Recio, “Los Pitufos Comunistas!” en Taringa.net.


 2. Tomado de Beech, Jason y Brailovsky, Daniel. “Hacia un análisis comparado de la educación en China y los países del Cono Sur” pdf. Internet: www.ibe.unesco.org

  3. Tomado de Nassif, Ricardo “JOSÉ MARTÍ (1853-1895)” en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada vol. XXIII, nos 3-4, págs. 808-821. Paris 1993


   BIBLIOGRAFÍA
Bernabeu Rico, José L.. “Las teorías marxistas” Compilación de Catalina Izquierdo. Cuenca 2011.

 Dimensiones de la Educación

 Modo de citar este artículo: Rivera, María José.  "Diemnsiones de la Educación" noviembre 2011. Internet: http://ensayosdefilosofia-cynicsutcanes.blogspot.com/ [Acceso: dd/mm/año]

Referencia al texto de J. Bernabeu Rico

Hay varias dimensiones que abarca la educación: la moral, la social, la económica y política. Así la Educación no puede ser concebida sin estos elementos transversales que demuestran en mucho la complejidad de llevar a cabo la terea educativa. Es pertinente concebir el proceso educativo entre las tensiones morales, políticas, sociales, económicas, porque el abordar estos problemas nos permite contemplar las funciones o competencias que se le exigen a la educación.

Educación y Axiología. La cuestión axiológica se ha debatido entre el objetivismo, el subjetivismo, y la variante más popular: relativismo cultural; desde la heteronomía de Durkheim a la universalidad propuesta de Kohlberg, Habermas, y del Imperativo Categórico kantiano. Más enfocado en el tema educativo Piaget dice que es un proceso evolutivo de construcción personal. Este debate alcanza a las propuestas educativas desde el nivel aula hasta el nacional, hay intenciones de jerarquías axiológicas no sólo desde las políticas nacionales sino, especialmente, desde el papel paradigmático del profesor, quien como delegado de la comunidad imparte una jerarquía de valores preestablecidos –aunque usualmente la unidad de “Valores” sea sólo abordada con carteles de cartulina que los niños pegan en su aula-. Se concibe a la escuela como espacio donde confluyen las valoraciones subjetivas y objetivas debe constituirse en una propuesta de valores transversales. Excelente ejemplo muestra la intención de un Desarrollo Sostenible como nuevo modelo estatal que articula valores ecológicos, solidarios, etc.

Esta articulación de la educación se extiende con la dimensión social, donde la educación debe intervenir para preparar a los individuos para la sociedad. Esta es al menos la concepción del autor pero que se contrapone en gran medida con la función transformadora de la escuela. Esta dimensión -como las otras- asumida por el Estado nos vuelve a mostrar la anulación de dicha función. 

Asumir al ser humano como capital humano es una clara conceptualización económica, así vemos en muchas de las misiones y perfiles de salida de las instituciones educativas el “formar individuos capaces de afrontar los desafíos actuales”. El objetivo de igualdad que se le propone a la educación, incluso en su nivel “liberador”, es cuestionado desde muchos puntos por no haber resuelto el problema de la desigualdad, sino más bien por haberlo llevado a otro nivel. 

La dimensión política muestra similares tensiones, tanto en la vida pública en general como con el Estado en particular. Los contenidos escolares son un saber público, pues la institucionalización de la educación implica la imposición de un currículo nacional. Por supuesto el respeto a la patria es un deseable y es justo el pretender una cultura nacional pero el conocimiento transmitido en la planificación escolar no es neutral sino que corresponde a intereses e ideales.

El autor propone la tesis de Rubio donde se espera responsabilidad y autonomía frente a conflictos axiológicos, realmente estos deben ser los puntos en los cuales es válido apoyar un proyecto educativo: Responsabilidad y Libertad, como valor a inculcar, pero cuya  eficiencia tendrá más si se hace en el núcleo familiar que en el escolar. Por otro lado, “El sistema educativo ha de integrarse a un mercado”, escribe J. Bernabeu, y tiene razón. Importante de entender estas características de la educación es entender que estas dimensiones apuntan a afirmar la complejidad del ser humano en sus múltiples facetas, como ciudadano, hijo, padre o hermano, como ente moral, económico, social y político.

Bibliografía
Bernabeu Rico, José L.. “Educación y Dimensiones de la Educación” Compilación de Catalina Izquierdo. Cuenca 2011.

Lastimosamente, no he encontrado mucho de J. Dicenta, pero este definitivamente es el poema preferido.  Me encanta, de rima y métrica, no como los postmodernos esos... :)



Los Irresponsables
Joaquín Dicenta - español (1862-1917).

De un hogar rico y dichoso
disfrutaban por igual
un marido cariñoso,
un amante venturoso
y una mujer desleal.

Ella, de instinto liviano;
él, modelo de candor;
el amante era un villano
de esos que nos dan la mano
y nos roban el honor.

Lo quiso así la impiedad
por capricho de la suerte;
formando esa trinidad
que construye la maldad
y que desata la muerte.

Para el marido engañado
vivió el crimen rodeado
del misterio más profundo.
No dudaba: el hombre honrado
cree que lo es todo el mundo.

¿Cómo lo supo? No tiene
valor. Un rastro, un indicio…
Nube que el rayo contiene,
pasa y cumple con su oficio
sin decir de dónde viene.

Con esfuerzo sobrehumano
vencí mi angustia mortal
y fui al encuentro del mal,
acariciando un puñal
entre mi convulsa mano.

No quería que el fragor
de un tiro mi deshonor
contara en mi desventura;
¡el hierro es arma segura
y calla y mata mejor!...


Hasta la casa llegué;
nadie me veía; entré,
una escalera subí,
la puerta en silencio abrí
y en el cuarto penetré.

Marchaba con precaución,
con miedo, con turbación,
acobardado, sombrío;
iba a recobrar lo mío
y parecía un ladrón.

Con planta torpe e incierta
cruzo una estancia desierta…
Suena un beso más adentro;
avanzo, empujo la puerta
y mi deshonor encuentro.

Poca luz, la que bastaba
para la deshonra mía;
aquella luz alumbraba
a una mujer que reía
y a un hombre que la besaba.

Verlos, trocarse en locura
mi odio y su furia en espanto;
es muy poco lo que dura
en los felices el llanto
y en los tristes la ventura.

La mujer lanzó un gemido;
el hombre irritado y fiero,
se vino a mí, decidido
a salvarla. ¡Aquel bandido
era todo un caballero!...

Luchamos, a no dudar,
como lo saben hacer
aquel que quiere salvar
la vida de una mujer
y el que la quiere matar


Del miserable duró
poco el insensato anhelo.
Mi arma en su pecho se hundió,
y su cadáver rodó
por el alfombrado suelo.

Por el cadáver salté,
y, ciego de rabia, fui
a aquel sitio en que la vi
ocultarse, y no la hallé;
la infame no estaba ahí.

No estaba, no. Había huido
aprovechando el instante;
es tan vil, que no ha sabido
ni respetar al marido
ni morir con el amante.

Huyó, y al mirar que huía,
vi que en el fango se hundía
la dignidad de mi nombre.
Sin ella, ¿de qué servía
el cadáver de aquel hombre?

De nada, porque al matar
yo pretendía librar
mi honor en su infame huella;
¡y mi honor se fue con ella
y no lo pude salvar!...

Pensamiento de Mujer Desnuda, Óleo sobre lienzo, Henry Yan

Postmodernidad en A. Latina

Modo de citar este artículo: Rivera, María José.  "Postmodernidad en A. Latina" 28 de diciembre 2011. Internet: http://ensayosdefilosofia-cynicsutcanes.blogspot.com/ [Acceso: dd/mm/año]

La modernización en Latinoamérica estuvo marcada por un desarrollo unifocal de carácter político económico respondiente a la división internacional del trabajo; luego del fracaso de los modelos latinoamericanos de la famosa “Década perdida” se ve al modelo neoliberal como  la nueva apuesta. Esto como una importante dimensión de las condiciones postmodernas, es decir, junto con las culturales y epistémicas, son síntomas de la contradicción, que define al menos sucintamente, a la postmodernidad producto de su afán de reconocer la multiciplicidad. Esta época, una de cuyas características es el despliegue de un poder simbólico, puede ser observada en A. Latina en fenómenos concretos; para el siguiente ensayo basado en el texto de Carlos Rincón,  hemos tomado, para abordar muy brevemente: la Teología de la Liberación, la situación de los sindicatos, el discurso artístico postmoderno y, los MMC.

La religión y la teología, correspondientes a la esfera lunar necesitaban acercarse a la sublunar, a la del hombre, a la de la tierra, a la sociedad. Carlos Rincón ve en la Centroamérica de inicios de los ochenta una efervescencia teológica como forma de estabilizar realidades e historias comunes. Así, surge la Teología de la Liberación como producto del “entrecruzamiento” múltiple entre la iglesia periférica y las pluralidades y diferencias sociales. Cuando Dios adquiere significación en la vida humana y exige una especie de toma de responsabilidad teológica en asuntos políticos-económicos se burla la barrera -incluso ontológica- que separaba a la aristocracia cristiana del pueblo cristiano y, sobretodo a la responsabilidad privada de su incursión en la esfera pública, es decir, en un proyecto social. Podemos incluir las teologías de la liberación como signo de la postmodernidad en cuanto a una de las caracterizaciones que ofrece Rincón: el surgimiento de “intermediarios culturales dedicados a actividades de presentación y representación pública” (Rincón, 213) en cuanto significa una renovación del discurso y una crítica a la modernidad, una crítica emergente.

El capitalismo actual configura también nuevas relaciones sociales y de producción; un mercado global mundial, monopolios transnacionales, industrias regionales especializadas, la cada vez más eficiente tecnología industrial, la aparición de un sector de servicios, y el afán por mermar cada vez más los costos de producción, son elementos para entender el menor peso que cada vez tienen, no solo los Estados-nación y la clase política, sino las organizaciones de obreros, cuyos privilegios cada vez se ponen más en juego. En Ecuador, fácil es remitirse a los recientes problemas jurídicos entre los sindicados manufactureros y ERCO o la Cervecería Nacional. ¿Es acaso el “ocaso de la clase de los trabajadores y de su peso nacional” (Rincón, 212)? Pero la discusión puede alcanzar incluso los conflictos gobierno/UNE, o gobierno/Unión Nacional de Periodistas, donde las organizaciones sindicales no obreras también se ven mermadas. Por ejemplo, ¿qué sucede para que los constantes paros de la UNE[1] que duraban meses, actualmente carezcan de eco y pasen casi por inadvertidas sus exigencias? Creemos que mucho tiene que ver la inversión hecha en la educación por parte del Estado, pero también que se tiende a ver –sea por propaganda gubernamental o por mera inercia- a los movimientos de trabajadores desvalorizados o como egoístas, como ajenos quizá. La lectura de este ambiente es por supuesto mucho más compleja, pero para encausarla dentro del discurso epocal al que nos hemos refiriendo tomaremos una vez más uno de los trends –sin dejar de referirnos al anotado en el párrafo anterior- que definen la postmodernidad: “se generaliza el fenómeno de las subjetividades (identidades) múltiples, superpuestas, compósitas (descentramiento de identidad) (…), acompañado de un fluir y desestructurarse de los grupos” (Rincón, 213).

Actualmente se lleva  a cabo en la ciudad la XI Bienal, excelente referente del arte postmoderno; pues otra tendencia muy marcada del postmodernismo es la semiótica de la vida cotidiana, donde los signos culturales se convierten en sí mismos en referentes (Rincón, 213). ¿Cuál es el discurso de este arte? La forma ha dejado de ser la de los lienzos para situarse en la de las instalaciones y en las esculturas poco ortodoxas, en los audiovisuales y en los mensajes complejamente encriptados, pero el fondo, que a nuestro entender es más lacónico de lo que muchas veces se espera del arte, es el desencanto con la racionalidad, un ligero coqueteo con el psicoanálisis y una drástica ruptura con lo tradicional. Recordemos la lata de sopa Campbell’s de Warhol, ¿qué más muestra de cotidianización del discurso artístico? El antipoeta chileno Nicanor Parra[2] calza perfecto en el mismo discurso que, como dice el autor, bosqueja el estatus intertextual de quien quiere problematizar; mencionaremos una exposición que constaba de una Venus de Milo con esta inscripción “Soy frígida, sólo me muevo con fines de lucro”, expresando una irreverente crítica que no necesita más explicación pero que muestra el intento crítico –que usualmente aparece como al crítica que no quiere ser crítica ni convencer de nada-, problemático, yuxtapuesto y sobretodo el manejo de los símbolos que caracteriza el discurso artístico postmoderno.[3]

Pero carácter principal de la postmodernidad es el manejo de los medios masivos de comunicación. La famosa democratización de los medios, terciando entre propagandas gubernamentales –lo menciono por ser tema recurrente en el país- y los grandes medios, cumple el papel descentralizador que muestra la contradictoriedad en los efectos de la postmodernidad[4]. Para Harvey, existe una intensificación de las técnicas y las prácticas de control del espacio caracterizan la condición de la postmodernidad, encontramos una nueva percepción y control del espacio y también del tiempo en la instantaneidad de los medios de comunicación donde estas nociones se desligan de la experiencia concreta. La importancia de los medios de comunicación en la era actual ha sido bastante analizada como causa de la pérdida de control del sujeto no solo sobre los avances científicos o sociales sino también sobre él mismo, así lo expuso A. Giddens en su obra Un mundo desbocado. Uno de los detalles a tomar en cuenta sobre el manejo de los medio en América latina es que muchas veces los grandes medios, los que ni siquiera se encuentran en territorio latinoamericano, son los que tienen mayor grado de credibilidad y aceptación incluso al pronunciarse sobre temas de soberanía nacional; hemos hablado del debilitamiento de los Estados-nación causado por las configuraciones de las relaciones económicas-productivas, pero la manipulación e injerencia de los medios de comunicación es aún más inevitable de ver y de hacer constar. El manejo de los medios de comunicación se ha pluralizado –como es intención del pensamiento postmoderno- pero aún debe ser impulsado sin que esto niegue una necesaria regulación.

La aparición del “etnotexto” y la consideración de las etnografías que son representaciones de la alteridad cultural, de la articulación de la alteridad y la subalternidad muestra en el análisis y teorización cultural su carácter de construcción, de comportamientos, pretensiones y necesidades, dice C. Rincón. Y, parafraseando a Ernst Bloch,  adiciona su concepción de “La no simultaneidad de lo simultáneo” para América latina sobre el escenario postmoderno, la producción de nuevas categoría y discursos, los modos de articulación de la pluralidad y los cambios disciplinarios.

“Lo simultáneo es el cambio de los discursos; la no simultaneidad es la de cada uno de los procesos donde tiene lugar el cambio. Lo simultáneo es la necesidad del debate sobre la contemporaneidad, articulada en el debate mismo sobre lo postmoderno (…). Lo no simultáneo son las diversas respuestas a esa necesidad, dentro de la heterogeneidad y diversidad de las sociedades latinoamericanas. (…) [Y] en la tensión entre simultaneidades y no simultaneidad, el grado de dificultad de autopercepción y determinación de una posición propia para quienes buscan escrutar procesos dentro de los que se hallan inscritos resulta redoblado.” (Rincón, 226-227)

Bibliografía

Rincón, Carlos. “Globalización y postmodernidad” en La no simultaneidad de lo simultáneo. Postmodernidad, Globalización y Culturas en América Latina. Editorial Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 1995.

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[1] Es sumamente interesante un artículo referido a un informe del Ministerio de Educación de diario Hoy publicado el 21 de septiembre del 2009 y titulado “Paros de la UNE suman 711 días sin clases” (es decir, tres años lectivos de 200 días laborables y 111 días más) donde se lee:” Empero, los padres tienen su propio criterio. «Siempre que se inicia el año, salen a las calles bajo cualquier pretexto. Por eso, estoy de acuerdo con que los sancionen», comentó Laura Yánez, madre de una alumna de escuela Mercedes González, plantel que no se sumó al paro.“

[2] Y esta denominación no es más que otra forma de auto-desencantarse, de des-mistificarse como poeta. Hago un extracto de la reseña  “Nicanor Parra, el antipoeta por esencia” de la página web de Escritores.cl: “Nicanor Parra revolucionó el ambiente literario con su entrada, enfrentándose a monstruos de la poemática, a corrientes literarias, a movimientos artísticos, insuflando aires renovadores a la poesía hermética, oscura e indescifrable en que había caído la tarea de ciertos poetas. Su habla es coloquial, cáustica y humorística e interpreta el genio popular y los sentimientos del hombre contemporáneo. Su tarea es sencilla, aunque desacralizadora.

[3] Carlos Rincón analiza como el fenómeno que puede marcar el inicio de este nuevo discurso el “boom de la literatura latinoamericana” que tiene lugar en la década de los 1960, cuya temática toma varios elementos surrealistas y/o de “realismo mágico”.

[4] “El postmodernismo no es a priori progresista o conservador, sino, eso sí, contradictorio en sus efectos. Pus el postmodernismo captaría la textura de las relaciones vividas, en un balance entre aspectos no jerárquicos propios de los nuevos movimientos sociales y las culturas juveniles, de un lado, y un “populismo autoritario” del otro.” (Rincón, 213)